Il s’agit d’une construction de l’apprentissage autour d’un objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation.

Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par J-L MARTINAND (Connaître et transformer la matière, 1986, Berne, Lang). C’est un concept dialectique, construit sur l’articulation volontaire de deux termes antagonistes, cherchant à renouveler la notion classique d’objectif qui est considérée d’une manière plus dynamique, en dépassant son origine behavioriste, en y réinsérant les opérations mentales du sujet et la notion d’obstacle.

Depuis BACHELARD et CANGUILHEM, le fait que la pensée progresse par rupture avec des conceptions antérieures est pris en considération. Les progrès intellectuels issus du franchissement d’obstacle deviennent des objectifs majeurs. Sur le plan didactique, il s’agit d’un renouvellement de la conception habituelle des obstacles. Ceux-ci peuvent être considérés, sans écarter leur potentiel de résistance, du point de vue d’un franchissement possible et des conditions de ce franchissement et non exclusivement sur un plan négatif. L’idée d’objectif-obstacle fonctionne comme un mode de sélection, parmi les objectifs possibles, de ceux qui s’avèrent pédagogiquement « intéressants » (J-L MARTINAND, 1986). En recherchant la dominante taxonomique dans le progrès accompli (attitudes, méthodes, connaissances, langages, savoir-faire, etc.), il est possible de traduire le franchissement de l’obstacle dans le langage classique des objectifs.

Ce caractère franchissable - ou non - suppose une appréciation de l’amplitude du «saut conceptuel » qu’exige la tâche : ni trop facile (il n’y aurait pas d’obstacle), ni trop difficile (les élèves seraient hors d’état de le franchir). Le défi intellectuel déstabilisant doit pouvoir s’appuyer sur des compétences déjà acquises, sur lesquelles l’élève fera levier. À travers cette évaluation du possible, se retrouve la

problématique de Lev VYGOTSKI concernant la zone proximale du développement : le travail didactique consiste à devancer, sans forcer à l’excès, la maturation des structures conceptuelles des élèves.

Trois usages didactiques des objectifs-obstacles apparaissent possibles :

1. Ils fonctionnent d’abord comme une modalité de choix pour l’objectif d’une séquence. Ce premier usage consiste à construire rationnellement des situations didactiques autour du franchissement d’un obstacle préalablement ciblé (MEIRIEU, 1988). Cela permet de diversifier la manière dont les séquences d’enseignement sont « commandées ». La commande habituelle d’une séquence par la notion enseignée conduit à une « mise en texte » linéarisée du savoir. Il est possible d’envisager des séquences commandées cette fois par le franchissement d’un obstacle dont on a noté le caractère récurrent. Les situations-problèmes appartiennent à cette catégorie.

2. Une autre modalité didactique transparaît davantage chez J-L MARTINAND. Les séquences n’y sont pas « calibrées » autour d’un obstacle prédéterminé, mais elles obéissent au contraire à la logique plus souple d’une démarche d’investigation autonome, dans le cadre d’un curriculum ouvert. Un petit nombre d’objectifs-obstacles sert alors de repère pour l’enseignant l’aidant à mieux « lire » les difficultés des élèves aux prises avec l’activité, à préciser le diagnostic, à orienter la nature de ses interventions, à évaluer les acquis, etc. Si les objectifs-obstacles ne servent pas ici à construire des situations didactiques, ils permettent par contre de réguler les interventions magistrales.

3. La gestion didactique des obstacles peut encore s’aviser sur un troisième mode, encore prospectif. Elle permet de réagir à une certaine dérive des pédagogies actives, défendant le caractère spiralaire des apprentissages et leur inscription dans le long terme. Le problème est que cette idée, juste, peut se traduire par un manque d’ambition pour la classe, et qu’on ne sait pas toujours exactement quel progrès intellectuel est visé à chacun des « tours de spire ». Il arrive que cela couvre un évitement du moment décisif de l’apprentissage, renvoyé à plus tard ou ailleurs, sans grande précision. C’est ainsi que s’émousse l’intérêt des élèves pour des sujets déflorés sans bénéfice réel. Dans cette perspective, les objectifs-obstacles sont un référent de la construction curriculaire, permettant d’identifier et de caractériser ce qui se construit vraiment de neuf, à chaque reprise didactique d’un concept. (Jean-Pierre ASTOLFI)

La notion d’Objectif-Obstacle

• Concept proposé par Martinand.
• Faire de l’obstacle un objectif d’enseignement.
• Pour construire des situations didactiques (Astolfi et Peterfalvi, 1993).
• Le nœud d’obstacles.

Elaborer des situations

• L’obstacle : « les gaz ne sont pas de la matière ».
• Le concept visé : « les gaz sont de la matière ».
• Ce que l’obstacle empêche de comprendre : la nutrition carbonée des végétaux.
• Le réseau d’idée associé : la matière est quelque chose de visible, de lourd ...
• Les conditions de possibilité à créer pour que la représentation évolue : rendre le gaz visible, pesant déplaçable ...

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